2-3-7 انواع استعدادها33
2-3-8 آموزش و پرورش، وسیله پرورش استعدادها35
2-3-9 اهمیت استعداد در پیشرفت تحصیلی36
2-3-10 ویژگی‌های رایج کودکان با استعداد38
2-3-11 استعداد و آموزش39
2-3-12 استعداد و فیزیولوژی مغز43
2-3-13 توانایی برای مهارتی خاص44
14-3-2تایید والدین در شناسایی استعداد و علایق کودکان47
2-3-15 رابطه هوش و استعداد48
2-5 پیشینه تحقیق50
2-6 پیشینه پژوهش:52
فصل سوم : روش پژوهش56
3-1 روش پژوهش57
3-2 جامعه آماری57
3-3 روش نمونه گیری و حجم نمونه57
3-4 ابزار پژوهش58
3-5 روش گردآوری داده ها58
3-6 روش تجزیه و تحلیل دادها59
فصل چهارم : نتایج پژوهش60
4-1 ویژگی های جمعیت شناختی61
4-2 توصیف داده ها62
4-3 آزمون فرض64
4-3-1 سؤال اول64
4-3-2 سؤال دوم66
4-3-3 سؤال سوم67
فصل پنجم : بحث و تفسیر68
5-1 بحث و نتیجه گیری69
5-2 محدودیتهای پژوهش:72
5-3 پیشنهاد پژوهش:72
منابع فارسی73
منابع غیر فارسی82
پیوست85
فهرست جداول
عنوان……………………صفحه
جدول 4-1، توزیع فراوانی جنسیت نمونه های مورد بررسی61
جدول 4- 2، شاخص های توصیفی متغیرهای پژوهش در دانش آموزان دختر و پسر عادی و تیزهوش62
جدول 4-3، آزمون تحلیل واریانس دوراهه تفاوت میانگین در مؤلفه های اول و دوم ساختار دو مؤلفه ای استعداد در دانش آموزان عادی و تیزهوش بر حسب جنسیت64
جدول 4-4، آزمون تحلیل واریانس دوراهه تفاوت میانگین در مؤلفه اول ساختار دو مؤلفه ای استعداد در دانش آموزان عادی و تیزهوش66
جدول 4-5، آزمون تحلیل واریانس دوراهه تفاوت میانگین در مؤلفه دوم ساختار دو مؤلفه ای استعداد در دانش آموزان عادی و تیزهوش67
چکیده
هدف این پژوهش مقایسه جنسیتی ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی مقطع دبیرستانی پایه اول دبیرستان می باشد.
بدین منظور نمونه ای به حجم 200 دانش آموز که شامل 100 دانش آموز دختر ( 50 دانش آموز دختر تیزهوش و 50 دانش آموز دختر عادی ) و 100 دانش آموز پسر ( 50 دانش آموز پسر تیزهوش و 50 دانش آموز پسر عادی ) برگزیده شدند.
در این تحقیق از آزمون جدول دو مولفه ای استعداد کاظمی حقیقی استفاده گردید.
در این تحقیق جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش آزمون تحلیل واریانس دو راهه استفاده گردید و نتایج نشان داد که : بین دانش آموزان تیزهوش و عادی درساختار دو مولفه ای استعداد تفاوت معنی داری وجود دارد.ولی این این تفاوت در بین دختران و پسران تیزهوش و عادی دیده نشد.
این یافته ها بیانگر این است که دانش آموزان تیزهوش در مدارس استعدادهای درخشان دراستعداد به معنی درک، یادگیری و طبقه بندی مفاهیم و همچنین استعداد به معنای توانایی ویژه همراه با مهارت توانایی بالا در بروز قابلیت های شخصی به طور معنی داری بالاتر از دانش آموزان عادی هستند.
این بررسی تاثیر محیط آموزشی را در تکوین شخصیت نوجوان مستعد تائید می کند.
کلید واژها: استعداد،دانش آموزان،تیزهوش،عادی،جنسیت

این فصل ابتدا مقدمه درباره هوش و استعداد ارائه می شود و در ادامه بیان مسئله و ضروت انجام پژوهش مورد بررسی قرار می گیرد. همچنین فرضیه‌ها و متغیرهای پژوهش تشریح می شوند و در پایان، تعریف مفهومی و عملیاتی هوش و استعداد ارائه می گردد.

1-1 مقدمه
از هنگام شکل گیری روانشناسی علمی در اواخر قرن نوزدهم میلادی، سعی بر آن بوده است که شخصیت آدمی، مناسبات اجتماعی، چگونگی تفکر و شناخت او نسبت به پدیده های متفاوت مورد بررسی قرار می گیرد.
سعی و علاقه روانشناسان، در کنار شناخت اجزاء متفاوت رفتار و شناخت آدمی متوجه چگونگی سنجش رفتار و عملکرد های ذهنی نیز بوده است. به همین دلیل روانشناسان، همواره در کنار بخشهای نظری و مفهومی در جستجوی ابزارهایی بوده اند که به سنجش عوامل روانی بپردازد. در این بین کشف پدیده ای با نام هوش، کشفی بسیار جذاب و چشمگیر بود. وجود قوایی ذهنی که به وسیله آن آدمی به حل مشکلات می پردازد، پدیده ای که دارای ریشه های زیستی و وراثتی است و عوامل محیطی و اجتماعی نیز در آن تاثیر می گذارد، توجه همگان را به خود جلب کرد و مطالعه گسترده ای در مورد آن صورت گرفت و ابزارسازی های برای سنجش آن شکل گرفت (استادی،1384).
بنا به اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی، هوش توانایی استفاده از پدیده های رمزی، قدرت و رفتار موثر، سازگاری با موقعیت جدید و تشخیص دادن حالات و کیفیات محیط است. شاید بهترین تعریف تحلیلی هوش را “وکسلر ” روانشناس آمریکایی پیشنهاد داده باشد.او می گوید هوش یعنی تفکر عاقلانه، عمل منطقی، رفتار موثر در محیط (درویش محمدی-1386).
به بیان پیاژه: (1960،نقل از وول من،1985) آنچه دو فرد راکه دارای بهره هوشی مساوی هستند از هم متمایز می سازد استعداد نام دارد. بر این اساس استعداد شامل مفاهیم ذوق ذاتی، مهارت ها، دانش، هوش، قابلیت، غریزه و توانایی یادگیری است. با توجه به تفاوت افراد در داشتن استعداد های گوناگون لازم است که این تنوع در بشر و اهمیت آن برای رشد و پیشرفت جامعه مورد توجه بیشتری قرار گیرد. همچنین امید است که با توجه به اهمیت آن در انتخاب رشته تحصیلی، شغل و فعالیت های متنوع در سیستم آموزش کشور به استعدادهای گوناگون توجه گردد.
1-2 بیان مسأله
کنجکاوی و تفکر پیرامون افراد سرآمد و با استعداد، سابقه ای بس طولانی و دو هزار ساله دارد و احتمالا به موقعی بر می گردد که اولین بار انسان علاقمند شد بداند که چرا اشخاص با هم تفاوت دارند. هر روز شاهد انجام تحقیقات گوناگونی بر روی افراد تیزهوش و جنبه های مختلف زندگی آنان هستیم. علاقه روز افزون دانشمندان بر روی این افراد حاکی از اهمیتی است که تیزهوشان در پیشرفت زندگی بشر داشته و دارند. در واقع توانایی های سرشار و قابلیت های غنی تیزهوشان است که برای مسائل بشری در سطح جهانی پاسخ مناسب می یابد و موجب پیشرفت های وسیع، فراگیر در علوم مختلف می گردد(استادی،1384).
هوش همیشه مبحثی هیجان انگیز و جالب توجه برای بشر بوده است ؛در گذشته از بهره هوشی برای تعیین این که یک فرد در یک زمینه خاص می تواند کارایی لازم را از خودش نشان دهد یا نه، استفاده می کردند. به عبارتی آزمون هوشی برای تعیین میزان استعداد فرد در آن زمینه به کار می رفتند.
. اولین بار از چنین روشی در جنگ جهانی اول و دوم برای گزینش افراد برای تخصص های مختلف استفاده شد. در جنگ جهانی دوم فقظ داوطلبانی را که نمره آن ها در آزمون هوشی از حد خاصی بالاتر بود، برای آموزش خلبانی انتخاب می کردند. در تحقیقاتی که در زمینه انجام شده بود، برای حقوقدان شدن بهره هوشی 157-95، برای مهندس شدن 151-100، برای مکانیک شدن 155-60 و … تعیین شده بود. امروزه علاوه بر تاکید اساسی که در یادگیری مهارت ها و حرفه ها بر بهره هوشی می شود، مسئله استعداد نیز در کنار آن اهمیت ویژه ای دارد و آزمون های هوشی نمی توانند تعیین کنند صرف میزان موفقیت فرد در یک زمینه باشد. برای مثال شخصی که از لحاظ هوشی در سطح بالایی قرار دارد، لزوما مهندس یا پزشک خوبی نخواهد شد. موفقیت وابسته به بهره هوشی و استعدادهایی است که در آن زمینه دارد. (درویش محمدی-1386)
لذا لزوم توجه به کشف استعدادهای فرد و مهم تر از آن شکوفا نمودن آن در جامعه ی امروزی که با سرعت رو به رشد و پیشرفت گذاشته است بیش از پیش احساس می شود.از آنجا که بهره بردن از هر امکاناتی تنها با بررسی همه جانبه و دقیق آن موقعیت میسر است ضرورت پرداختن به پدید ه ای هم چون هوش لازم به نظر میرسد. شناسایی و متعاقب آن بهره گیری از اعضای با هوش جامعه در گرو شناخت دقیق خصوصیات و ویژگی های آنان از قبیل استعداد خاص تحصیلی و یا خلاقیت و نیروی مولد این افراد است. به اعتقاد روانشناسان تربیتی هوش کیفیتی است که سبب موفقیت تحصیلی می شود و از این رو نوعی استعداد تحصیلی به شمار می رود. آنها برای توجیه این اعتقاد اشاره می کنند که کودکان با هوش در دروس خود نمره های بهتری می گیرند و نسبت به کودکان کم هوش در دروس خود نمره های بهتری می گیرند و نسبت به کودکان با هوش پیشرفت تحصیلی چشمگیری دارند. مخالفان این دیدگاه معتقدند که کیفیت هوش را نمی توان نمره ها به نمره ها و پیشرفت تحصیلی محدود کرد. زیرا موفقیت در مشاغل و نوع کاری که فرد قادر به انجام دادن آن است و به گونه کلی پیشرفت، در بیشتر موفقیت های زندگی به میزان هوش بستگی دارد.
محققان برجسته و بسیاری به بررسی پیرامون این مقوله پرداخته اند اما آنچه تا کنون علیرغم اهمیتش از نظر دور مانده است بررسی این پدیده از منظر جنسیتی است. در مراحلی از زندگی ما استعداد خاصی شروع به رشد میکند. این استعداد در سن خاصی بروز پیدا میکند، بعد از مدتی تقویت می شود و به حالت پختگی در می آید که در این مرحله ما مهارتی را کسب می کنیم. سپس به حالت نزولی در می آید. لذا حائز اهمیت است که این توانایی در مرحله شکوفایی و رشد شناسایی و تقویت گردد.(درویش محمدی-1386)به همین دلیل این پژوهش تلاش می کند که از دیدگاهی متفاوت به بررسی مقوله ی هوش و استعداد پردازد.
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش
هر جامعه ای که به بقا و پیشرفت خود می اندیشد استعداد های درخشان خود را به کانون توجه قرار می دهد. بطور کلی سالهاست که یک حرکت جهانی شروع شده و به سمت توجه ویژه در قبال نخبگان و تیزهوشان جهت گیری کرده است. کشورهایی که خود را با این حرکت همگام نمی کنند نه فقط در حال توقف نیستند بلکه روزبه روز سیر قهقرایی را می پیمایند و فاصله بسیار زیادی را با این کاروان می گیرند.
از سویی سالها کارشناسان آموزشی بر این باور بوده اند که کودکان تیزهوش و مستعدد، کمترین دردسر را برای معلمان ندارند و چه بسا کودکان تیزهوش را به حال خودشان وا میگذارند و بیشتر نیروی خود را برای آموزش دیگر افراد کلاس صرف می کنند و تصور می کنند که برای افراد تیزهوش، مستعد، سوالی در زمینه درسی پیش نخواهد آمد و کودکان تیزهوش قادرند گلیم خود را از آب بیرون بکشند. برای بسیاری نظریه پإیرفته شده است که شاگردان تیزهوش به خاطر استعداد و هوشی که از آن برخوردار است. بطور طبیعی در برخی زمینه ها دارای توانایی های خاصی است و می تواند موجبات رضایت همگان، از معلم و والدین گرفته تا همکلاسی ها و خویشاوندان را فراهم کنند.اما این افراد چه در خانه و چه در مدرسه کمتر به تفاوت های این افراد تیزهوش با دیگران توجه دارند.
عدم شناخت مدیران و مربیان، معلمان و والدین ار این ویژه گی های شخصیتی دانش آموزان تیزهوش، همچنین کمبود امکانات در فراهم آوردن فرصت هایی برای شکوفایی و قابلیت های آنها و نهایت فقدان کمک های ویزه در این راستا، همگی از علواملی به شمار می روند که مانع تجلی قابلیت های دانش آموزان تیزهوش خواهند شد و بسیاری از این دانش آموزان قربانی عدم شناخت می شوند(قنبری،1387).
با توجه به اینکه مطالعات انجام گرفته در ایران در این زمینه محدود است و تا کنون به ابعاد مختلف دانش آموزان تیزهوش برسی های کمی صورت گرفته کوشش در راه بدست آوردن اطلاعاتی در این مورد می تواند راهبردهای مهمی برای مراکز آموزشی، پرورشی، پژوهشی به همراه داشته باشد و اطلاعات مفیدی در اختیار افرادی که به نحوی با آموزش و پرورش سرو کار دارند قرار دهد، لذا اهمیت این تحقیق باعث به وجود آمدن دیدگاهی جدید در مورد استعداد کودکان تیزهوش می باشد.
1-4 اهداف پژوهش
اهدف اصلی:
– این پژوهش به تعیین تفاوت ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان دختر و پسر و تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت می پردازد.
اهدف فرعی:
– تعیین تفاوت مولفه اول (شناخت و طبقه بندی مفاهیم ) ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت.
– تعیین تفاوت مولفه دوم( مهارتی خاص همراه با توانایی بالا) ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت.
1-5 پرسش پژوهش
پرسش اصلی:
1-آیا بین ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت تفاوت وجود دارد؟
پرسش فرعی:
2 – آیا بین مولفه اول (شناخت و طبقه بندی مفاهیم ) ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت تفاوت وجود دارد؟
3- آیا بین مولفه دوم ( مهارتی خاص همراه با توانایی بالا) ساختار دو مولفه ای استعداد در دانش آموزان عادی و تیزهوش و عادی بر حسب جنسیت تفاوت وجود دارد؟
1-6 تعریف واژه‏ها و اصطلاحات فنی و تخصصی
تعریف نظری:
ساختار دو مولفه ای استعداد :
1- استعداد به معنای توانایی شناخت و طبقه بندی مفاهیم
2- استعداد به معنای توانایی ویژه همراه با مهارت (کاظمی حقیقی، خوش خلق،یزدانی پژوه 89)
استعداد:
مجموعه ای از توانایی های یک شخص است که شامل مفاهیمی چون ذوق ذاتی، مهارت ها، دانش، هوش، قابلیت، غریزه و توانایی یادگیری می شود.
استعداد داشتن در یک زمینه اغلب به عنوان حدی بالاتر از میانگین توانایی تعبیر می شود.
هوش:

به نظر پیاژه(محمدی، 1385) هوش شکلی از سازگاری زیستی بین فرد و محیط است. او معتقد است سازگاری زیستی به وسیله شناخت بسط می یابد و به فرد امکان می دهد که از خلال جریان درونی سازی از منطق عینی به سطح انتزاعی حرکت کند، پیاژه فرایند های شناختی را به عنوان نتیجه سازمان دهی مجدد ساختارهای روانشناختی شخص می بیند که از تعامل بین فرد و محیط منتج می شود.
تیزهوش :
توانایی و ظرفیت فوق العاده در یادگیری و شناخت است که با خود ویژگی های خاص در ابعاد نگرش، انگیزش، شخصیتی، ذهنی(هوشی)، رفتاری، کلامی، اجتماعی، هیجانی، جسمانی، به همراه دارد.(درویش محمدی-86)
دانش آموزان تیزهوش:

در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

اینجا کلیک کنید

دانش آموزان تیزهوش و با استعداد کسانی هستند که طبق تشخیص افراد صلاحیت دار و اهل فن به دلیل استعدادهای برجسته خود توانایی عملکرد های علمی را دارند.
1-7 تعریف عملیاتی متغییرها
دانش آموزان تیزهوش:
منظور از دانش آموزان تیزهوش در این پژوهش،دانش آموزانی هستند که در مدارس استعداد درخشان شهر تهران در سال تحصیلی 91-92 مشغول به تحصیل می باشند و بهره هوشی آنان (120-136) است (خلیلی آذر، 1386).
دانش آموزان عادی:
منظور از دانش آموزان عادی دانش آموزانی هستند که در مدارس عادی شهر تهران در سال تحصیلی 91-92 مشغول به تحصیل می باشند.و بهره هوشی آنان بین (85-110) است (خلیلی آذر، 1386).
ساختار دو مولفه ای استعداد :
برای سنجش ساختار دو مولفه ای استعداد از آزمون 12 سوالی جدول دو مولفه ای استعداد کاظمی حقیقی که در سال 1389 توسط ایشان و همکاران تالیف شده است استفاده شده است.( کاظمی، 1389)

در این فصل بعد از ارائه مقدمه‌ای کلی، در و هوش و استعداد مورد بررسی قرار می گیرند. سپس در ادامه در مورد افراد تیزهوش و مستعدد بحث می شود و، نظریه های هوش و استعداد بیان می گردد، در پایان پیشینه پژوهشهای صورت گرفته در مورد رابطه هوش و استعداد ارائه می گردد.
در وجود هر انسان توانایی هایی نهفته است که روان شناسان از آن به نام استعداد یاد می کنند و به کشف آن می پردازند. حکمت خداوند بر این قرار گرفته که انسان ها متفاوت آفریده شوند. او برای هر انسانی استعداد متفاوتی می آفریند و همین امر باعث حرکت و رشد و تکامل و توسعه زندگی انسان ها می شود. استعداد میزان نسبی پیشرفت فرد در یک فعالیت است. اگر برای کسی مهارت در یک فعالیت افراد مختلف در شرایط و موقعیت یکسانی قرار گیرند، متوجه خواهیم شد که افراد مختلف تفاوت هایی از لحاظ میزان کسب آن مهارت نشان می دهند برخی افراد در زمینه یادگیری کارایی بیشتری از خود نشان می دهند و پیشرفت زیادی دارند. در واقع، چنین تفاوتی به تفاوت آنها در استعدادهایشان مربوط می شود. استعداد توانایی ویژه فطری است که فرد با استفاده از آن می تواند در برخی از مهارت ها به مرتله ای بالاتر از متوسط افراد جامعه دست یابد. پیاژه استعداد را این گونه تعریف می کند : « انچه دو فرد را که دارای بهره هوشی مساوی هستند متمایز می سازد، استعداد می نامند. آدمشیل در اثری با عنوان « جنگ استعدادها»، استعداد را مجموعه ای از توانایی های یک شخص تعریف کرده است. براساس این تعریف، استعداد شامل مفاهیم ذوق ذاتی، مهارت ها، دانش، هوش، قابلیت، غریزه و توانایی یادگیری است. باتوجه به تفاوت افراد در داشتن استعدادهای گوناگون، لازم است که این تنوع در بشر و اهمیت آن برای رشد و پیشرفت جامعه مورد توجه قرار گیرد. همچنین امید است که با توجه به اهمیت آن در انتخاب رشته تحصیلی، شغل و فعالیت های متنوع در سیستم آموزش کشور به استعدادهای گوناگون توجه گردد تا بتوانیم از این سرمایه گرانبهای بشری استفاده لازم را برای بهبود وضعیت اجتماعی به عمل آوریم. ( فن کرافت1، 1386).
2-1 مروری بر ادبیات هوش
2-1-1تعریف هوش
در تعریف هوش بین روانشناسان اختلاف نظر است. و هر یک از آنها نظریه‌ای ارائه داده‌اند که تعریف خود را از آن استخراج می‌نمایند. در ذیل نگاهی به برخی از تعاریف هوش که هر یک توسط متخصصان امر در این زمینه ارائه شده است می‌افکنیم:
مفهوم هوش از دیدگاه پیاژه2 : «من هوش را نه براساس ملاکی ایستا، آنچنان که دیگران تعریف کرده‌اند، بلکه از لحاظ جهتی که هوش در تکامل خود سیر می‌کند تعریف می‌کنم. من هوش را به صورتی از تعادل‌یابی تعریف می‌کنم که تمام ساختهای شناختی به سوی آن هدایت می‌شود» (سیف، 1382).
وکسلر3 هوش را چنین تعریف می‌کند: «هوش عبارت است از توانایی و استعداد با هدف زیستن، تفکر عاقلانه و منطقی داشتن و نیز توانایی سازگاری و ایجاد توازن با محیط»
بورینگ4 عقیده داشت:«هوش چیزی است که آزمونهای هوش آن را اندازه‌گیری می‌کند».
هامفریز5 هوش را «خزانه مهارتهای ذهن آدمی» می‌دانست. (سیف، 1382).
آلفرد بینه6 هوش را اینگونه تعریف می‌کند: «هوش کیفیت پیچیده‌ای است که جزء ساختار فرد می‌باشد و عوامل اصلی آن را دقت، سازگاری، ابتکار، خوب قضاوت کردن و خوب استدلال کردن تشکیل می‌دهد» (کرمی، 1382).
به عقیده ترمن7 هوش «توانایی برای تفکر مجرد» است. (شریفی، 1384).
گاردنر8 هوش را مجموعه تواناییهایی میداند که برای حل مسأله و ایجاد محصولات جدیدی که در یک فرهنگ ارزشمند تلقی میشوند، به کار میرود. از نظر وی انواع نهگانه هوش عبارتند از: هوش زبانی، موسیقیایی، منطقی ـ ریاضی، فضایی، بدنی ـ حرکتی، هوشهای فردی (که شامل هوش درونفردی و بینفردی میشود)، هوش طبیعتی و هوش وجودی که شامل ظرفیت مطرح کردن سؤالات وجودی است. (آمرام، 2005) از دیدگاردنرهوش وجودی یعنی ظرفیت برای سوال درمورد ماهیت انسان،چرایی وغایت زندگی که در عرفان،هنر،شعر وفلسفه ودین جلوه گر می شود اما به این هوش با دیده ی تردید نگریسته است(رجایی،1389).
مفهوم تحلیلی غرب9 از هوش، بیشتر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات میشود؛ در حالی که رویکرد ترکیبی شرق10 نسبت به هوش، مؤلفههای گوناگون عملکرد و تجربه انسان، از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل11 (یکپارچه) دربرمیگیرد (نازل12، 2004).
در دو دهه ی اخیر مفهوم هوش به حوزه های دیگری مانند هوش هیجانی، هوش طبیعی، هوش وجودی،وهوش معنوی گسترش یافته است،استرنبرگ13 (2001) عنوان نمود که برای یک پیش بینی مناسب از موفقیت های افراد ورهبری نیازمند گسترش مفهوم هوش،فراسوی هوشبهرهستیم.
سالوی(2002)عنوان کرد هوش انسان متشکل از مجموعه محدودی از قابلیت های شناختی نیست، بلکه جنبه ای هیجانی نیز می تواند در آن مطرح باشد،
بار-آن(2002)پنج مولفه درون فردی، بین فردی،انطباق پذیری،مدیریت استرس وخلق کلی را برای هوش هیجانی مشخص نموده وآزمونی برای اندازه گیزی آن ساخت(رجایی، بیاضی،حبیبی پور،1389).
هلما واستریزنک(2004)عنوان می کنند که هوش وجودی توانایی برای یافنن معنا ی زندگی است وچهار مولفه را برای هوش وجودی مشخص می کنند:
* توانایی ادراک ارزشهای سودمند احتمالی در موقعیت های عینی همچون (مشکلات زندگی،بیماری،واز دست دادن نزدیکان وغیره )که فرد را برای یافتن معنای جدیدی از زندگی وتعبیر وتفسیر آن به چالش می کشاند وارزش مثبت دادن به این موقعیت ها ومعنادار کردن آنها منجر به هدفمندی ورضایت در زندگی می گردد.
* توانایی برای تشکیل سلسله مراتبی از ارزش ها واهداف که با سیستم اعتقادی سازمان یافته فرد مربوط است.
* مدیریت خویشتن ومسائل،جهت رسیدن به اهداف با شیوه های مناسب.
* توانایی برای تحت تاثیر قرار دادن وکمک به سایر افراد در مورد یافتن معنای زندگی.
توانایی برای یافتن معنای زندگی یک عنصر مهم در هوش معنوی نیز می باشد،هوش وجودی وهوش معنوی هرچند که کاملا همانند نیستند،اما سازه های مرتبط به هم هستند که تا حدودی با یکدیگر همپوشی دارند(هلما واستریزنگ14،2004).
بالاخره این که؛ در یک تعریف نسبتأ جامع، هوش را مى توان ظرفیت یادگیری، تمامیت دانش کسب شده و توانایی سازش یافتگی با محیط دانست.(سهرابی،1385). هوش رفتار حل مسألۀ سازگارانهای است که در راستای تسهیل اهداف کاربردی و رشد سازگارانه جهتگیری شده است. رفتار سازگارانه، شباهت اهداف متعددی را که باعث تعارض درونی میشوند، کاهش میدهد. این مفهوم هوش، مبتنی بر گزارهای است که فرایند حرکت به سوی اهداف، انجام راهبردهایی را برای غلبه بر موانع و حل مسأله ضروری میسازد. (ایمونز، 1999؛ استرنبرگ، 1997؛ به نقل از: نازل15، 2004)
2-1-2 نظریه‌های هوش
در این قسمت به بررسی نظریه‌های مربوط به هوش می‌پردازیم. ابتدا نظریه‌های عاملی و دیدگاه روان‌شناسان شناختی را به صورت اجمال مرور کرده، سپس به شرح و بررسی نظریه‌های معاصر هوش می‌پردازیم.
2-1-2-1 نظریه‌های عاملی هوش
عده‌ای از روانشناسان در مطالعات خود به این نتیجه رسیدند که هوش از عوامل مختلف تشکیل شده است و تفاوت مردم از لحاظ هوش، بیشتر به اختلاف در چگونگی این عوامل مربوط می‌شود.
2-1-2-2 نظریه دو عاملی چارلز اسپیرمن16
این دانشمند کار خود را با تحلیلی از همبستگیها بین مهارتهای کودکان در دروس آموزشگاهی و آزمونهای چندگانه افتراق حسی (بینایی، شنوایی و بساوایی) شروع کرد و با استفاده از روش تحلیل عوامل17 به این نتیجه رسید که نمرات آزمونهای روانی به دو عامل تفکیک می‌شود: عاملی عمومی18 یا «g» که در همه فعالیتهای ذهنی مشترک است، عامل اختصاصی19 (S) که فقط در یک فعالیت معین ذهنی مثلاً حل مسئله ریاضی مؤثر است(سیف، 1386).
2-1-2-3 نظریه چند عاملی ال. ثراندایک20
ثراندایک اندیشه «یک عنصر مشترک مجرد» در هوش را رد کرد و در عوض به فرض تعداد زیادی از تواناییهای اصلی که در اعمال مختلف هوش درگیرند پرداخت، همچنین وی عنوان کرد که امکان دارد این تواناییها با ارتباط عصبی در مغز پیوند داشته باشد. بنابراین برعکس اسپیرمن، ثراندایک هوش را شامل انبوهی از عوامل می‌دانست که در هر یک تا حدودی عنصر توانایی وجود دارد. بر مبنای این نظریه، هر فعالیت ذهنی شامل فعالیت تعدادی از خرده عناصر با یکدیگر است، لذا عاملی به نام هوش عمومی وجود ندارد و آنچه وجود دارد فعالیتهای بسیار ویژه است(سیف، 1386).
نظریه ثراندایک در حقیقت یک نظریه جزء‌نگر از توانایی ذهنی است. ثراندایک تأکید داشت که بسیاری از عناصر در یک فعالیت ذهنی معین، اشتراک دارند، لذا می‌توان از آنها در طبقات گوناگون استفاده کرد، مثلاً می‌توان آنها را به گروههای معانی کلامی، استدلال ریاضی، در کمطلب، ادراک بینایی و غیره تقسیم کرد. وی آزمونهایی نیز ساخت که ترکیبی از عوامل فوق‌الذکر هستند.
ثراندایک هوش را به سه دسته تقسیم کرد:
1- هوش انتزاعی، توانایی درک و فهم امور غیرحسی و پیدا کردن جهات مشترک آنها، همچنین تشخیص و تعمیم این امور است.
2- هوش اجتماعی، توانایی درک دیگران و برقراری روابط مطلوب با آنها است.
3- هوش عینی، این جنبه از هوش مربوط به برخورد با ابزار و وسایل و استفاده کردن از آنها است.
2-1-2-4 نظریه‌ استعدادهای اولیه عقلی (نظریه چند عاملی ترستون21)
ترستون از رهبران و پایه‌گذاران نظریه چند عاملی در آمریکا بود. وی تحقیقات اسپیرمن را دنبال کرد و نتیجه گرفت که عامل عمومی (g) اسپیرمن را می‌توان به چند عامل تجزیه کرد. وی اعلام کرد که هوش از هفت توانایی رتبه اول تشکیل شده است که عبارت‌اند از:
1- درک کلامی22
2- استدلال عددی23
3- استدلال فضایی24
4- سرعت ادراکی25
5- سیالی واژگان26
6- حافظه تداعی27
7- استقرا یا استدلال عمومی28 (سیف، 1386).
2-1-2-5 نظریه گیلفورد29
در الگوی گیلفورد تواناییهای هوشی در سه طبقه قرار گرفته‌اند:
1- عملیات30، یا عملکردهای ذهنی که آزمودنی انجام می‌دهد و شامل شناخت، حافظه، تفکر واگرا، تفکر همگرا و ارزشیابی است مفهوم از هر یک از این عملکردها به این شرح است که شناخت بازشناسی و کشف است. حافظه با حفظ کردن مطالب، تفکر همگرا با یافتن بهترین جواب در بین چند جواب، تفکر واگرا با بال گرفتن اندیشه و ارزشیابی با قضاوت و داوری در مورد اندیشه‌ها و راه‌حلها سروکار دارد.
2- محتوا31، ماهیت مواد اطلاعاتی است که عملیات روی آنها صورت می‌گیرد.
محتوا ممکن است تصویری (اطلاعات دریافت شده از راه حواس)، نمادی (حروف، اعداد و سایر رمزهای قراردادی) معنایی (معانی واژه‌ها و ایده‌ها) و یا رفتاری (اطلاعات مربوط به رفتار، نگرشها و هم نیازهای افراد) باشد.
4- فرآورده‌ها32، عبارت است از محصول فرآیند پردازش اطلاعات، توسط آزمودنی و مشتمل بر واحد طبقه‌ها، رابطه‌ها، نظامها، تبدیلها و تلویحها است. در نظریه گیلفورد 120 طبقه و در هر طبقه یک عامل وجود دارد و عامل برحسب سه بعد فرآورده، عملیات و محتوا تعریف و توصیف می‌گردد(سیف، 1386).
2-1-2-6 نظریه سلسله مراتبی ورنون33
الگوی ورنون اساساً بسط اظهارات بارت34 است که معتقد به وجود یک عامل عمومی شناختی «g» در بالاترین سطح بود. وی موضع بینابین را انتخاب و اظهار کرد که هوش کلی و یکپارچه است، اما در عین حال از تعدادی تواناییهای خاص کوچک و بزرگ تشکیل شده است، وی در مدلش عامل عمومی (g) اسپیرمن را در رأس این سلسله مراتب و در سطح بعدی، دو عامل گروهی عمده کلامی- آموزشی و عملی- فنی را قرار داد. با ادامه تحلیل، هر یک از این دو عامل را به تعداد مجزایی از عوامل گروهی کوچکتر تقسیم کرد. مثلاً در بخش عملی- فنی عاملهایی نظیر درک فنی، تجسم فضایی و مهارتهای دستی را گنجاند. در سطوح پایینتر الگوی ورنون عوامل ویژه قرار دارند، بنابراین ساختار مرتبه‌ای ورنون شبیه یک درخت معکوس است که عامل g در رأس ریشه درخت، عاملهای اختصاصی (S) در قاعده آن (شاخ و برگ درخت) و عوامل گروهی که بتدریج محدودتر می‌شوند، در وسط آن قرار دارد(سیف، 1386).
2-1-2-7 نظریه آر. بی. کتل35
کتل با همکاری هورن36 به ارائه کار جامعی مانند گیلفورد پرداخت. نظریه کتل با آنکه نقاط اشتراک بیشتری با نظریه هب37 دارد، اما نظریه او از ظرافت بیشتری برخوردار است. کتل وجود دو جزء عمده در فعالیت هوشی را تحت عنوان هوش متبلور و هوش سیال مسلم فرض کرده است. هوش سیال ظرفیت (توانایی) کلی ادراک رابطه است که معرف هوش بالقوه فرد، مستقل از اجتماعی شدن و تعلیم و تربیت اوست. این هوش شامل انواع یادگیری تصادفی نیز می‌باشد. هوش متبلور، بیشتر بازتاب تجارب و تماسهای فرهنگی فرد، از جمله تجارب رسمی آموزش است که از مهمترین آنها دانش و مهارتهایی است که در مدرسه تدریس می‌شود(سیف، 1386).
2-1-3 نظریه‌های روانشناسان شناختی
تاکنون نظریه‌هایی شرح داده شدند که از دیدگاه روان‌سنجی به هوش نگریسته و به مطالعه ساختار هوش پرداخته‌اند. در مقابل، نظریه‌های شناختی جریان هوش را بررسی کنند، در واقع در اکثر نظریه‌های روان‌سنجی از مفهوم عامل38 به عنوان واحد اساسی تحلیل، استفاده می‌شود. اما در نظریه‌های شناختی اصطلاح پردازش اطلاعات39 به کار می‌رود.
2-1-3-1 نظریه رشد شناختی پیاژه
براساس این نظریه، هوش از دیدگاه روانشناسی شناختی بررسی شده است. براساس تعاریف پیاژه از هوش، می‌توان دریافت که از دیدگاه پیاژه، هوش متضمن سازگاری زیستی، تعادل میان فرد و محیط، تکامل تدریجی، فعالیت ذهنی و ابراز شایستگی است. در این تعاریف بحثی از تفاوتهای فردی به میان نمی‌آید، زیرا علاقه خاص پیاژه فهمیدن چگونگی فرآیندهای ذهنی بود که همه مردم در آن اشتراک دارند. در نظریه پیاژه فرض بر این است که اصول زیست‌شناختی حاکم بر فعالیت و رشد جسمی افراد در مورد فعالیت و رشد ذهنی آنها نیز صادق است. بنابراین فرض، هوش نوعی فعالیت زیستی به حساب می‌آید که ایجاد و گسترش ساختهای ذهنی و درنتیجه، تعامل ثمربخش‌تر بین فرد و محیط امکان‌پذیر می‌سازد(سیف، 1386).
2-1-3-2 نظریه رشد شناختی کارول40
به نظر کارول عملکرد آزمونهای هوش را می‌توان متوجه تعداد نسبتاً کمی از عناصر زیرساز پردازش اطلاعات دانست. او به بررسی اکثر آزمونهای مورد استفاده در روان‌سنجی سنتی و تحقیقات شناختی پرداخت و به گونه‌ای منطقی و با تحلیل نسبتاً شهودی ده نوع عنصر تشکیل دهنده برای جریانهای شناختی را معرفی کرد: 1- گرایش تعیین کننده در عملکرد ذهنی41، 2- توجه و انتظار ذهن42، 3- دریافت محرک43،
4- یکپارچه کردن مفهومی محرکها44، 5- کدگذاری و تعبیر محرک45، 6- مقایسه محرکها46، 7- ایجاد شکلهای جدید در ذهن47، 8- دوباره‌سازی شکلهای ذهنی، 9- ایجاد تغییر در شکلهای ذهنی48، 10- صدور پاسخ49
کارول معتقد است که اگرچه نمی‌توان مطمئن بود که این عناصر کاملاً مجزا از یکدیگرند، اما تفاوت آنها در حدی هست که بتوان آنها را اساس تحلیل پردازش اطلاعات عملکردهای هوش قلمداد کرد.
حال دو نظریه شناختی معاصر در مورد هوش، یعنی نظریه تریارچیک و نظریه هوشهای چندگانه را معرفی می‌کنیم(سیف، 1386).
2-1-3-3 نظریه تریارچیک50 و استرنبرگ51
استرنبرگ استاد و روانشناس دانشگاه یل52 می‌باشد. وی دهها کتاب و صدها مقاله در مورد هوش تألیف کرده است. درحالیکه گاردنر به وجود هشت هوش معتقد است، وی عقیده دارد که سه هوش وجود دارد. این هوشها شامل هوش عنصری53، هوش تجربی54 و هوش عملی55 هستند. می‌توانیم با مثالی این هوشها را توضیح دهیم:
فرض کنید مریم در تستهای سنتی هوش، نظیر استنفورد بینه نمرات بالایی کسب کند. در این صورت وی یک ستاره در تفکر تحلیلی محسوب می‌شود. علی را در نظر بگیرید که در این قبیل تستهای سنتی نمرات بالایی کسب نمی‌کند، اما از ذهنی خلاق و بصیر برخوردار است و حسن را در نظر بگیرید که فردی معمولی است که می‌تواند با محیط اطرافش به صورت عملی ارتباط برقرار کند، اگرچه نمراتش در آزمونهای سنتی هوش پایین است.
استرنبرگ معتقد است افرادی مانند مریم که قابلیت تفکر تحلیل گرایانه و استدلال انتزاعی دارند از هوش «عنصری» در سطحی بالا برخوردارند. این نوع هوش به مفهوم سنتی هوش (عملکرد بالا در تستهای هوش) نزدیکتر است.
بینش و تفکر خلاق به علت بهره‌مندی از هوش تجربی است. هوش و عقل سلیم حسن از نظر استرنبرگ «هوش عملی» نامیده می‌شود. از دیدگاه استرنبرگ واحد اساسی هوش یک عنصر و آن یک واحد اساسی پردازش اطلاعات است. استرنبرگ معتقد است این اجزا شامل توانایی کسب و یا ذخیره کردن اطلاعات، حفظ کردن، بازیابی اطلاعات، انتقال اطلاعات، طراحی کردن، تصمیم‌گیری، حل مسئله و یا تبدیل اندیشه می‌باشد.
دومین قسمت از مدل استرنبرگ بر تجربه تمرکز می‌کند. برطبق این نظریه افراد اندیشمند می‌توانند مسائل جدید را به سرعت حل کنند. این افراد همچنین می‌توانند مسائل متداول را به صورت خودکار با روشهای معمولی حل کنند. علاوه بر آن اذهان آنها می‌تواند مسائلی را که نیاز به بینش و خلاقیت دارد نیز براحتی کنترل کند.
سومین قسمت این مدل هوش عملی است. این هوش دارای قابلیتهایی همچون رها شدن از یک مشکل است و با سازگاری مردم ارتباط دارد.
به عقیده استرنبرگ هوش عملی، به صورت سازگاری با دنیای واقعی، در مدارس به دانش‌آموزان آموزش داده نمی‌شود، گرچه هوش عملی بسیاری از مواقع از «دانش کتابی» که در مدارش آموزش داده می‌شود، مهمتر است. طبق مدل تریارچیک دانش‌آموزان در مدارس متفاوت از یکدیگرند. دانش‌آموزانی با توانایی تحلیلی بالا در تحصیلات مرسوم مدرسه موفق‌اند و اغلب با آموزشهایی که به روش سخنرانی ارائه می‌شود سازگار هستند و عملکرد خوبی در امتحانات سنتی از خود نشان می‌دهند. این دانش‌آموزان در مدارس، تیزهوش محسوب می‌شوند و در رقابت با همکلاسیهای خود اغلب موفق‌اند. اما دانش‌آموزانی که از هوش خلاق برخوردارند، دانش‌آموزان ممتازی محسوب نمی‌شوند. به نظر استرنبرگ بسیاری از معلمان انتظار دارند تا دانش‌آموزان تکالیف محوله را به خوبی انجام دهند. اما این قبیل دانش آموزان اینگونه انتظارات معلمان را برآورده نمی‌کنند. آنها به جای آنکه به سؤالات پاسخهایی از قبل تعیین شده و معمول بدهند، پاسخهایی متفاوت و غیرمعمول می‌دهند و ممکن است به همین علت از طرف معلم تنبیه شوند یا نمره کمی به آنها داده شود. دانش‌آموزانی که از هوش عملی بالایی برخوردارند، نیز مانند دانش‌آموزان خلاق اغلب نمی‌توانند خودشان را با انتظارات مدرسه سازگار کنند. اما اغلب در محیط خارج از کلاس عملکرد خوبی از خود نشان می‌دهند. آنها ممکن است از مهارتهای اجتماعی خوبی برخوردار باشند. این کودکان قابلیت آن را دارند که در بزرگسالی مدیر، بازرگان یا سیاستمدار موفقی شوند، در حالی که مدارس سنتی نمی‌توانند استعدادهای این قبیل دانش‌آموزان را شناسایی کنند(سیف، 1386).
استرنبرگ معتقد است کارهایی که به صورت مطلق تحلیلی، خلاق یا عملی باشد بسیار محدودند. در واقع اغلب فعالیتها نیاز به ترکیبی از این مهارتها دارد. مثلاً هنگامی که دانش‌آموزان در مورد یک کتاب گزارش تهیه می‌کنند، این قابلیتها را به کار می‌گیرند: تحلیل موضوعات اصلی کتاب، خلق ایده‌های جدید در مورد اینکه کتاب چگونه می‌تواند بهتر نوشته شود، تفکر در مورد اینکه چگونه موضوعات کتاب می‌تواند در زندگی روزمره به کار گرفته شود.
وی تاکید می‌کند یک آموزش متعادل باید به این سه هوش بپردازد و علاوه بر به کارگیری روش مرسوم در حفظ مواد درسی، فرصتهایی به دانش‌آموزان داده شود تا بتوانند تفکر عملی، خلاق و تحلیلی خود را به کار گیرند.
2-1-3-4 نظریه گاردنر
گاردنر محدودیت‌های نحوه تفکر راجع به هوش را به شیوه قدیمی مدنظر قرار داد، به عبارت دیگر تأکید فزاینده بر نقش هیجان‌ها در هوش، ریشه در کارهای گاردنر دارد. الگویی که گاردنر برای سنجش هوش افراد ارائه داده برخلاف الگوی متکی بر بهره هوش (IQ) که تغییرناپذیر است حالتی چند‌گانه دارد. گاردنر (1983، نقل از قربانی و همکاران، 2002) انواع مختلف مهارت‌های هوشی را در هفت طبقه جای داد، او یکی از جنبه های هوش را توانایی فرد در آگاهی از هیجانات، تمایز میان آن‌ها و استفاده از این اطلاعات برای ارائه پاسخ اثربخش در برابر محیط می‌داند(گاردنر، 1983).
هوش‌های هفت‌گانه مطرح شده توسط گاردنر (1983، نقل از کدیور، 1379) به شرح زیر است:
1- هوش زبانی56، که در صحبت کردن، خواندن و نوشتن کاربرد دارد.
2- هوش منطق- ریاضی57، که در حل مسائل انتزاعی و ریاضی به کار برده می‌شود.
3- هوش فضایی58، در فعالیتهایی استفاده می‌شود که نیازمند مهارتهای تجسمی باشد.
4- هوش موسیقیایی59، که برای فعالیت‌هایی مانند به خاطر آوردن یک آهنگ، آوازخوانی و … بکار می رود.
5- هوش بدنی – جنبشی60، که در فعالیتهایی همچون ژیمناستیک، رقص و … کاربرد دارد.
6- هوش بین فردی61، به توانایی درک و ارائه پاسخ مناسب به احساسات و خواسته‌های دیگران گفته می‌شود و در روابط میان فردی تجلی می‌یابد.
7- هوش درون فردی62 یا خودشناسی که به توانایی آگاهی داشتن از احساسات شخصی خود و هدایت صحیح رفتار خویش گفته می‌شود.
گاردنر(1983،ترجمه بلوچ، نقل از گلمن 1379). نقطه نظر نهایی خود در مورد هوش و روابط بین فردی را به صورت زیر خلاصه می‌کند:
«هوش و روابط بین فردی در واقع توانایی درک افراد دیگر است: یعنی اینکه چه چیزی آنها را برانگیخته می‌سازد، چگونه کار می‌کنند و چگونه می‌شود با آنها همکاری کرد. فروشندگان، سیاستمداران، معلمان. پزشکان و رهبران مذهبی موفق همگی افرادی هستند که در زمینه هوش و روابط بین فردی امتیاز بالایی دارند(گاردنر، 1983).
او همچنین در توضیح هوش درون فردی چنین می گوید:
«هوش درون فردی، توانایی به هم پیوسته‌ای است که به طرف درون باز می‌گردد و در واقع ظرفیت فرد برای خلق الگویی صادقانه و دقیق از خود است. الگویی که از آن بتواند بطور مؤثر در زندگی استفاده کند» (گاردنر63، 1983).
علیرغم آنکه گاردنر به هنگام توصیف هوش‌های فردی (درون فردی و بین فردی). برای شناخت احساسات و مهارت در اداره آن، جایگاه ویژه‌ای قایل می‌شود، اما او و همکارانش به بررسی دقیق نقش احساسات در این هوش‌ها نپرداخته‌اند، بلکه توجه آن‌ها بیشتر معطوف به شناخت احساسات و عواطف بوده است. بنابراین شاید ناخواسته‌، دریای غنی عواطف را که زندگی فرد و ارتباط او را با دیگران تا این حد پیچیده، ناگزیر و غالباً گیج کننده می‌سازد، کشف نشده رها کرده‌اد و هرگز این نکته را در نظر نگرفتند که در احساسات نیز شعور وجود دارد و می‌توان هشیاری و خرد را به حیطه احساسات آورد(گاردنر، 1983).
2-2 تیزهوشی
وجود دیدگاهی روشن و دقیق از مفهوم تیزهوشی و شناخت ابعادِ شخصیتی و روانی شخص تیزهوش برای هر گونه تصمیمگیری و سیاستگذاری در امر آموزش و پرورش تیزهوش امری ضروری و بنیادین است. تا هنگامی که مفهوم تیزهوشی با دقت معلوم و تعریف نشود، گزینش تیزهوش و تمرکز در آموزش و پرورش آنان ناممکن خواهد بود و همچنین بدون شناخت ابعاد مختلف شخصیتی او، ایجاد محیط مناسب برای به فعلیت رسانیدن ظرفیتهای ذهنی تیزهوش منجر به اتلاف هزینه ها خواهد شد(کاظمی حقیقی و همکاران، 1389). به عنوان یک اصطلاح و مفهوم خاص، در محور و کانون مطالعات، پژوهش ها و » تیزهوشی «نظریه پردازی ها قرار دارد. فقدان یک اجماع و توافق اساسی در حدود و مرزهای مفهوم تیزهوشی در میان روان شناسان و روان سنجان، موجد مسائلی در حوزه های کشف، جذب، تشخیص، تعلیم،تربیت و مشاوره ویژه می گردد. به طور کلّی نظریه های تیزهوشی را می توان در دو قلمرو اساسی «روانشناختی بنیادی و محض» و «روانشناختی پرورشی» طبقه بندی کرد.
الف) قلمرو روا نشناختی بنیادی
از لحاظ قلمرو «روانشناختی بنیادی» نظریه های تیزهوشی را از لحاظ طرز تلقّی نسبت به «عامل» می توان در دو چشم انداز بررسی نمود:
1) عاملی
در این چشم انداز پنج نظریه برجسته تر مطرح هستند:
نظریه تنوّع هوش هوارد گاردنر، نظریه ستاره ای تاننباوم، « ساختار تمایز تیزهوشی و استعداد گانیه»، رویکرد استعداد چندگانه «تایلور» و ساختار مونیخ (کورت هلر، کریستوفر پرله و ارنست هانی).
2) ترکیبی(تعاملی)
در این چشم انداز، چهار نظریه بنیادی وجود دارد که بیشتر مورد توجّه قرار گرفته است:
الگوی ساختار هوشی گیلفورد، نظریه مانکس، نظریه مؤ لّفه ای اشترنبرگ، الگوی سه حلقه ای رنزولی
ب) قلمرو روا نشناختی پرورشی
مهمترین نظریه «روانشناختی پرورشی» در این قلمرو نظریه «ناهماویختگی مثبت دابروسکی» است.
نظریه های اساسی تیزهوشی در یک جمع بندی کلّی بر وجود نکات ذیل تأکید دارند:
الف) توانمندی هوشی )ظرفیّت شناخت( و استعداد بالاتر از سطح متوسّط که بالقوّه و غیراکتسابی است.
ب( عامل عمومی یا تعامل میان چند مؤلّفه
ج( دربرگیری استعداد
د( همپوشی تیزهوشی با خلّاقیت یا امکان همراهی با آن
ه( تنوّع، چندگانگی یا چند وجهی بودن پدیده تیزهوشی
و( پرورش پذیری پدیده تیزهوشی (کاظمی حقیقی و همکاران، 1389).
2-2-1 تعاریف تیزهوشی
طبق بررسی اشترنبرگ و دیویدسن حداقل هجده تعریف مختلف از تیزهوشی به عمل آمده که گإشت زمان این تعاریف افزایش یافته است.(اشترنبرگ و دیدیدمن،1986،به نقل از قنبری1387).
با توجه به آنچه گفته شد تعبیرها و تعاریف متعددی از تیزهوش به عمل آمده است که به تعدادی از آنها اشاره می کنیم:
از نظر هالگریت(1963)، کودک تیزهوش کسی است که در یکی از رشته های خاص از خود توانایی و برجستگی قابل توجهی نشان دهد( افروز،1364)
وینتی(1977)، تیزهوشی را به عنوان توانایی ویژه مربوط به بهره هوشی عالی در یکی از حیطه های هنر، مکانیک، علم، روابط اجتماعی، رهبری و سازماندهی می داند(قنبری،1387)
پیشرفت استثنایی در تحصیلات، خلاقیت های استثنایی، برخورداری از استعداد های خاص، پیشرفت های برتر از همسالان در فعالیتهای ارزشنمد و برتری در تمام معیارهای تعیین کننده تیزهوشی، مشخصه افراد تیزهوش است(کافمن،2003)
مونکس(1379،به نقل از قنبری،1387) زمانی از کودک نیزهوش سخن می گویم که دارای ویزگی های زیر باشد:
1- بهره هوشی بالا
2- انگیزه:شامل وظیفه شناسی، پشتکار، خود را به مخاطره انداختن و دیدگاهی آینده نگر داشتن
3- خلاقیت: نشانگر توانایی حل مشکلات و مسائل به طور مستقل، پویا

دسته بندی : پایان نامه ارشد

پاسخ دهید